A empatia, em Edith Stein, é uma vivência que permite o conhecimento do outro, mastambém do “sujeito empatizante”. Pela teoria “do vivenciar completo”, alcança-se nãoapenas um conhecimento da vivência do outro, mas também dos valores subjacentesà sua ação. Através desta teoria, pretende-se responder à proposta levinasiana deuma responsabilidade total, por um lado, e, por outro, de P. Ricoeur, que apresenta anecessidade de uma relação que pense ao mesmo tempo a reflexividade do si mesmo.A empatia permite um modo de constituição personalizadora (...) para os dois sujeitosque mantém, de modo simultâneo, a unicidade e a alteridade de cada um. (shrink)

This paper describes Stein’s process for establishing the relationship between finite and temporal beings and infinite and eternal beings. Although she contextualized her research in the fields of phenomenology and ontology, Stein surpasses these domains. Following Aquinas, Stein uses the analogy to trace the ascension towards the sense of Being. However, this process ends up being closest to the position of St. Augustine. In fact, the author first draws up a temporal analogy and then a personal analogy starting from two (...) pieces of evidence: the certainty of “I am”, from Augustine, Descartes, and Husserl, and the divine “I am”, according to the name that God reveals of himself: “I am who I am”. Through personal analogy, the author goes beyond phenomenology and ontology, while the category “person” includes both being and an attributed fullness. (shrink)

O rosto apresenta-se como enigmático, desarranja o fenómeno. O seu significado escapa à alternativa "ser" ou "não-ser", vem do além; refere-se a um Outro que Levinas denomina com o pronome da terceira pessoa. É uma "Illéité" - neologismo criado pelo autor para explicar a presença enigmática de um Outro no rosto do próximo. Na relação com a "presença enigmática" e misteriosa no rosto do outro, o Eu recebe a sua eleicção e descobre a sua unicidade. A sua liberdade efectua-se em (...) estar a disposição do Outro, ao seu serviço, dando glória ao Infinito, dizendo: eis-me aqui. /// Le visage se présente comme énigmatique, dérange le phénomêne. Sa signification échappe à l'alternative "être" ou "ne pas être", il vient d'un au-dela; il se rapporte à un Autre que Levinas nomme avec un pronom de la troisième personne. II est une "Illéité", néologisme créé par l'auteur pour expliquer la présence énigmatique d'un Autre sur le visage du prochain. Dans sa relation avec la "présence énigmatique" et mystérieuse sur le visage de l'autre, le moi reçoit son election et découvre son unicité. Sa liberté s'effectueen se mettant à la disposition de l'Autre, à son service, rendant gloire à l'Infini et disant "me voici". /// The visage presents itself as enigmatic; it desorients the phenomenon. Its meaning avoids the "being" and "not-being" alternative, since it comes from beyond; it refers to an Other, whicch Levinas calls in the third person "illéité" - a neologism created by the author in order to explain the enigmatic presence of the Other in the visage of one's neighbour. In this enigmatic relationship, the I receives his election and his unicity. His liberty realizes itself by being at the disposal of the Other, at his service, thus giving glory to the Infinite in saying: Here I am. (shrink)

This article intends to address the problem about God, consciousness and gnostic legacy to modernity, whose immanent nature leads to serious philosophical conclusions. Indeed, the most important concept of contemporary idealism, within philosophy of religion, is consciousness, which is related with human’s individualism and self-sufficiency. In a cosmic approach, this doctrine proposes a pantheistic view of the universe and a paradigm of man’s deification and self-redemption, whose mainstream is the New Era’s spirituality without religion. Finally, an outline of Thomist doctrines (...) on God’s transcendence and the human intellect is offered, as a proposal for a philosophy of religion based on common sense. (shrink)

California is a landmark setting for studying produce recovery efforts and policy implications because of its global relevance in agricultural production, its complex network of food recovery organizations, and its environmental and public health regulations. Through a series of focus groups with organizations involved in produce recovery (gleaning organizations) and emergency food operations (food banks, food pantries), this study aimed to deepen our understanding of the current produce recovery system and determine the major challenges and opportunities related to the produce (...) recovery system. Operational and systematic barriers to produce recovery were highlighted by both gleaning and emergency food operations. Operational barriers, such as the lack of appropriate infrastructure and limited logistical support were found to be a challenge across groups and were directly tied to inadequate funding for these organizations. Systematic barriers, such as regulations related to food safety or reducing food loss and waste, were also found to impact both gleaning and emergency food organizations, but differences were observed in how each type of regulation impacted each stakeholder group. To support the expansion of food recovery efforts, participants expressed need for better coordination within and across food recovery networks and more positive and transparent engagement from regulators to increase understanding of the specifics of their unique operational constraints. The focus group participants also provided critiques on how emergency food assistance and food recovery are inscribed within the current food system and for longer term goals of reducing food insecurity and food loss and waste a systematic change will be required. (shrink)

Neste artigo discutimos como algumas questões políticas que permearam as fases da Psicologia Industrial, Psicologia Organizacional e da Psicologia do Trabalho ajudaram na construção do pluralismo teórico da subárea da Psicologia no contexto do trabalho, uma vez que essas se encontram hoje interagind..

Psychological interest in Meritocracy as an important social norm regulating most of the western democratic societies has significantly increased over the years. However, the way Meritocracy has been conceptualized and operationalized in experimental studies has advanced in significant ways. As a result, a variety of paradigms arose to understand the social consequences of Meritocracy for intergroup relations; in particular, to understand the adverse consequences of Meritocracy for disadvantaged group members. The present research seeks to understand whether there is strong support (...) for the idea that (manipulated) Meritocracy disproportionally affects members of low status groups, and also to understand which specific components of this norm have been successfully manipulated and to what consequences. And this is particularly important given the recent call for greater transparency in how the success of experimental manipulations is reported. Thus, we carried out a systematic review examining the content of different prime tasks, summarizing prime manipulation checks’ effectiveness, and analyzing whether priming Meritocracy leads to less favorable orientations toward low status groups. Results across 33 studies revealed that despite the existing differences in the components highlighted, the salience of any of the Meritocracy dimensions facilitates the use of internal causal attributions, negative evaluations and stereotyping towards low status groups, affecting negatively decisions involving low-status group members, particularly in specific domains, as organizational contexts. These results carry both practical and theoretical implications for future research on the role of Meritocracy in intergroup settings. (shrink)

Vector spaces over fields are pseudofinite, and this remains true for vector spaces over division rings that are finite-dimensional over their center. We also construct a division ring such that the nontrivial vector spaces over it are not pseudofinite, using Richard Thompson's group F. The idea behind the construction comes from a first-order axiomatization of the class of division rings all whose nontrivial vector spaces are pseudofinite.

Ziel meines Aufsatzes ist es, die Frage zu stellen, ob die Art und Weise, wie Nietzsche sich auf das Verhältnis zwischen Philosophie und Wissenschaft bezieht, mithilfe des zeitgenössischen methodologischen Naturalismus beschrieben werden kann. Leiter (2009) hat diese Frage mit einem entschiedenen Ja beantwortet, ohne jedoch die Spannungen, die eine solche Antwort mit sich bringen, ausführlich zu diskutieren. Zumindest aus zwei Gründen scheint die Philosophie Nietzsches sich mit der stärkeren Version des methodologischen Naturalismus nicht so leicht in Einklang bringen zu lassen: (...) Erstens aufgrund des Prinzips des Willens zur Macht, das die These impliziert, dass das Intentionalitätsvokabular primitiver bzw. gründlicher als das physikalistische Vokabular sei, als einer Konsequenz aus der Verwendung des pragmatischen Prinzips der Sparsamkeit auf die ontologische Debatte (JGB 36, KSA 5, 54 f.); zweitens aufgrund Nietzsches Auffassung der spezifischen Aufgabe der Philosophie als einer normativen Aufgabe (JGB 211, KSA 5, 144 f.; GM I Anmerkung, KSA 5, 289). Gegen die starke Interpretation Leiters werden hier die folgenden Thesen vertreten: Nietzsche kann nur insofern als ein Vertreter des methodologischen Naturalismus betrachtet werden, als er der Auffassung ist, dass der Philosoph epistemische Tugenden erst dann gewinnt, wenn er sich mit einer wissenschaftlichen Methode vertraut macht (MA I 256, KSA 2, 212). Das bedeutet, dass er sich zumindest vorläufig den Regeln unterwirft, die innerhalb einer bestimmten wissenschaftlichen Gemeinschaft gelten (MA I 635, KSA 2, 360 f.; JGB 188, KSA 5, 108 ff.). Der Philosoph soll dies tun, um die epistemischen Tugenden zu erlangen, die für die normative Aufgabe der Philosophie unentbehrlich sind. Diese epistemischen Tugenden sind wesentlich skeptischer Natur. Sie zu kultivieren, bedeutet sicherlich, epistemische Werte zu fördern, nicht aber unbedingt für sie (AC 54, KSA 6, 236 f.), geschweige denn für ein kausales, bzw. monokausales Erklärungsmodell Exklusivität beanspruchen zu müssen (JGB 21, KSA 5, 35 f.). (shrink)

Esta contribución revisa los principales aspectos discutidos en mi libro La Individuación de la Sociedad Moderna (en portugués), publicado en 2011. Este trabajo es un conjunto de investigaciones dedicadas al estudio de la semántica de los conceptos histórico-sociales de la modernidad. Se centró en los conceptos movilizados por G. W. F. Hegel en las Grundlinien der Philosophie des Rechts (1821), a lo largo del tratamiento de las tres figuras axiales de la tercera sección “Sittlichkeit”: la Familia, Sociedad Civil y el (...) Estado. Sin olvidar los temas derivados de la integración de la “Sittlichkeit” en el sistema de la Enciclopedia de las Ciencias Filosóficas, y su valor filosófico intrínseco, el núcleo de las investigaciones residió en la integración de los conceptos en corrientes semánticas mas amplias, particularmente en lo que se refiere a la reevaluación crítica de las consecuencias morales e políticas del Sistema de la Naturaleza de los siglos XVII e XVIII, de la que depende la comprensión de la critica hegeliana del Derecho Natural, desde Jena hasta Berlín. (shrink)

Representational theories of mind cannot individuate the sense modalities in a principled manner. According to representationalism, the phenomenal character of experiences is determined by their contents. The usual objection is that inverted qualia are possible, so the phenomenal character of experiences may vary independently of their contents. But the objection is inconclusive. It raises difficult questions about the metaphysics of secondary qualities and it is difficult to see whether or not inverted qualia are possible. This paper proposes an alternative test (...) of representationalism. Do experiences in different sense modalities have the same phenomenal character when they share content? Psychological work on the perception of shape through vision and spatial hearing is discussed. This work shows that visual and auditory experiences differ in phenomenal character even in so far as they represent similar properties. This objection to representationalism does not invite questions about secondary qualities or depend on establishing metaphysical possibilities. (shrink)

This paper compares Nietzsche ́s views on the relationship between philosophical reflection and empirical sciences against the background of some of the debates in the so-called transcendental tradition, in order to characterize his position in terms of a liberal kind of methodological naturalism. Initially, it will be shown that there are some similarities between the debates in the German academic philosophy of the second half of the nineteenth century and the Postquinean contemporary debates on naturalism. I discuss subsequently F. A. (...) Lange ́s historical views concerning the emergence of methodical discipline within the materialistic tradition, as well as Nietzsche ́s reception of them. Next, I present Spir ́s arguments against the naturalizing programs of his time, as well as Nietzsche ́s response to him. In the last section, I discuss the meaning of Nietzsche ́s orientation to a speculative philosophy of the will to power in his late works and whether it is compatible or not with his more liberal conception of naturalism mainly supported in his middle period works. (shrink)

The literature has indicated some approximations between Skinner’s and Wittgenstein’s proposals, such as a critical standpoint on traditional psychological language conceptions. For Wittgenstein, the critique refers to the impossibility of a private language. On the other hand, Skinner’s critique culminates in defense of the concept of private events. However, this concept seems inconsistent with Wittgenstein’s proposal. Based on this assumption, this paper aims to reevaluate the role of the concept of ‘private events’ in Skinnerian behaviorism in the light of Wittgenstein’s (...) critical discussions. For this, Wittgenstein’s and Skinner’s proposals were systematically compared. It is concluded that the concept of private events is not to escape Wittgenstein’s criticisms of the traditional psychological language. (shrink)

The present thesis intends the reconstruction of Nietzsche’s dialogue with the history of scepticism through the identification of his main sources. Such dialogue is constantly mediated by texts from authors contemporary to Nietzsche, therefore the reconstruction of the sources could not remain exclusively inside the sceptical tradition, but included frequently some post-Kantian authors. The fundamental claims of the present thesis are: Nietzsche was deeply acquainted with the history of scepticism; his work assumes this tradition in a very innovative manner; Nietzsche (...) not only associated himself instrumentally to scepticism, but tried to incorporate some of the essential commitments of the sceptical life to his understanding of philosophical life. (shrink)

Vector spaces over fields are pseudofinite, and this remains true for vector spaces over division rings that are finite-dimensional over their center. We also construct a division ring such that the nontrivial vector spaces over it are not pseudofinite, using Richard Thompson's group F. The idea behind the construction comes from a first-order axiomatization of the class of division rings all whose nontrivial vector spaces are pseudofinite.

According to buck-passers about art, such as Dominic Lopes, every work of art belongs to some art. I distinguish two versions of the buck-passing theory of art—what I call the double-buck-passers’ (DBP) view and the single-buck-passers’ (SBP) view—and point out that Lopes’s view is an instance of the latter. Then I argue the SBP view faces a dilemma, each horn of which leads to trouble. In doing so, I explore uncharted territory: the implications of vagueness for theories of (...) art. I conclude that buck-passers should not be single-buck-passers. (shrink)

La estructura convivencial: La convivencia como problema, por V. M. González-Haba Guisado. Diálogos verdaderos y diálogos falsos, por G. D. Pire.--El hecho religioso: La libertad religiosa, fundamento de la convivencia política, por P. Lucas Verdu. La religión como sistema establecido, por F. Pérez Gutiérrez. La función del escritor, por J. Maritain.--La realidad socio-económica: Sociología del cooperativismo agrario, por A. Fernández Oubiña. La alienación internacional, por C. Herreros de las Cuevas. Salario y plusvalía, por M. Rico Lara.--Las tensiones sociales: Reflexiones sobre (...) democracia y opinión, por C. Movilla Alvarez. Participación social y personalidad, por J. Ubalde Merino. El derecho natural como técnica de racionalización, por M. M. Zorrilla Ruiz. (shrink)

Cuand o l a edició n d e est e númer o d e lo s Anale s d e l a Cáted r a F r ancisc o Suá r e z estab a a punt o d e ce r rars e no s so r prendi ó e l f allecimient o d e fo r m a repentina e inesperad a d e Nicolá s Lópe z Calera , Directo r d e est a pu b (...) licació n durant e más d e cuarent a años . P ar a tod o e l equip o editoria l qu e fo r mamo s pa r t e d e lo s A CFS s u mue r t e h a signi f icad o un a pérdid a i r repara b l e po r l a huell a imbo r ra b l e qu e su labo r académic a y dedicació n un i v ersitari a h a dejad o entr e todo s nosotros. (shrink)

Cuand o l a edició n d e est e númer o d e lo s Anale s d e l a Cáted r a F r ancisc o Suá r ez estab a a punt o d e ce r rars e no s so r prendi ó e l f allecimient o d e fo r m a repentin a e inesperad a d e Nicolá s Lópe z Calera , Directo r d e est a pu b (...) licació n durant e má s de cuarent a años . P ar a e l equip o editoria l qu e fo r mamo s pa r t e d e lo s A CF S s u mue r te h a significad o un a pérdid a i r repara b l e po r l a huell a imbo r ra b l e qu e s u labo r aca- démic a y dedicació n un i v ersitari a h a dejad o entr e nosotros . Est e númer o adquiere u n significad o especia l po r qu e e l aza r quis o qu e e l Prof . Lópe z Caler a no s e n viase par a s u pu b licació n e n l a secció n abie r t a e l últim o trabaj o qu e habí a te r minado a f inale s de l pasad o v erano , un a i n v estigació n sobr e “Guille r m o d e Ockha m y el laicism o mode r no” . T ra s s u f allecimiento , e l Consej o d e Redacció n consider ó más apropiad o pu b lica r dich o trabaj o com o l o qu e s u mue r t e l o habí a acabad o con- vi r tiendo : u n document o póstumo . U n document o ademá s especialment e emot iv o par a todo s lo s qu e l o conocimo s y trabajamo s co n él . E n l a secció n habitua l d e la r e vist a podr á disf r uta r e l lecto r d e est e trabaj o de l Prof . Lópe z Caler a e n e l que v olví a a mostra r un a d e su s pasione s intelectuale s preferida s com o er a l a lectur a y l a constant e vuelt a a l pensamient o d e lo s clásico s desd e lo s qu e afronta r lo s temas má s contemporáneos. (shrink)

English summary: Am I free? Is this not the most fundamental question for all humans? For Spinoza, for us to be free, we must first free ourselves from the illusion of freedom; between determinism and free will is true freedom. Through Spinozas philosophy of desire and reason, the idea of living with our desires without being a slave to them allows us to come closer to answering the question of whether or not we are free. French description: Suis-je libre? N'est-ce (...) pas la question la plus fondamentale que se pose l'etre humain? Car de la reponse que chacun se donne depend la maniere de vivre et de penser. Or, il y a pour Spinoza un risque majeur: tomber dans l'illusion de la liberte. C'est le pire prejuge, la plus dangereuse erreur; se croire libre alors qu'on ne l'est pas. Pour etre veritablement libre, nous dit Spinoza, il faut avant tout se liberer de l'illusion de la liberte! Il n'y a pas ici de paradoxe mais une exigence de la pensee: entre le determinisme et le libre arbitre, il y a la vraie liberte. Ainsi la liberte est un combat contre le pessimisme du je n'y peux rien et l'optimisme du je fais ce que je veux. Si la liberte est une realite fondamentale de la nature humaine, elle est aussi une exigence permanente. Suis-je libre? C'est la question qu'il faut se poser tout au long de sa vie. Pour cette tache difficile mais passionnante, Spinoza est a mon sens indispensable. Des ma decouverte de la philosophie, j'ai voulu comprendre de quelle maniere Spinoza, le philosophe du desir et de la raison, nous parlait de liberte. La liberte individuelle d'abord: comment vivre avec ses desirs sans en etre esclave mais sans y renoncer? La connaissance nous aide et la necessite ne s'oppose plus a la liberte. La liberte politique ensuite: comment vivre en societe avec sa personnalite mais en harmonie avec les autres? La raison nous aide et la paix ne s'oppose plus a la liberte. Dans les deux cas la liberte est possible sans aucune aide, sans aucun ideal, sans aucune reference transcendante, a partir de la seule Terre et de la vie reelle de l'homme. Dans ma vie personnelle comme dans mon engagement collectif, les idees de Spinoza m'ont toujours guide, eclaire, libere. Elles me conduisent encore. Je dois d'ailleurs remercier Andre Comte-Sponville et Marcel Conche qui m'ont grandement aide a m'orienter sur ce chemin, des ma jeunesse. La liberte est une lutte infinie, nous dit Spinoza, la plus belle des luttes. J.F. Robredo. (shrink)

O presente trabalho retrata os resultados de uma pesquisa realizada nos moldes da observação participante e da etnobiografia com o objetivo de compreender a dinâmica existente entre o ensino e aprendizagem e os valores civilizatórios inerentes às práticas cotidianas de uma comunidade tradicional afro-brasileira. O estudo foi realizado por meio da observação e participação de atividades litúrgicas de um terreiro de Umbanda e Candomblé – o “Ilè Asè Tobi Babá Olòrigbìn” - localizado na cidade de Ituiutaba, MG. O ensinar como (...) uma responsabilidade partilhada, a reafirmação de princípios éticos/civilizatórios (como a circularidade, a ancestralidade, a corporalidade, a conduta), a centralidade da oralidade e as relações entre a vida comunitária e uma singularidade que se funda no coletivo foram aspectos percebidos como características de uma dimensão formativa que orienta os aprendizados no interior desse grupo. Considerando que o modelo praticado por essas comunidades seja um modelo de sucesso (que tem resistido ao tempo e a um histórico de opressão), destacamos o grande desafio de aprender com os ensinamentos dos territórios afro-brasileiros e encontrar maneiras de incorporá-los às nossas práticas educativas, para que assim, vislumbremos uma escola mais diversa e humanizada. (shrink)

Entendemos a Educação Infantil em amplo sentido, isto é, há um leque de conceitos em que pode-se gozar dentro da Pedagogia e as Ciências da Educação, é nessa modalidade de ensino que podem-se englobar todas as esferas educativas vivenciadas pelas crianças de, conforme Lei, 0 à 5 anos de idade, pela família e, também, pelo próprio corpo social, antes mesmo de atingir a idade educativa obrigatória que é, vide Lei, aproximadamente a partir dos 7 anos de idade. A EI também (...) pode ser considerada como uma das mais complexas fazes do desenvolvimento humano, em diversas esferas, seja ela a intelectual, emocional, social, motora, psicomotora, etc. uma vez que tratam-se de crianças que, muitas vezes, têm o primeiro contato com um novo ambiente, que é o ambiente escolar. Diante disso, torna-se primordial a inserção das crianças em berçários, creches e Educação Maternal, também denominado de pré-escola, para que as mesmas interajam entre seus semelhantes e comecem a aproximar-se da vida social e educacional, estando preparadas para uma nova etapa educacional. Mediante essa perspectiva da vida psicopedagógica das crianças, Kuhlmann Júnior ressalta que: Pode-se falar de “Educação Infantil” em um sentido bastante amplo, envolvendo toda e qualquer forma de educação da criança na família, na comunidade, na sociedade e na cultura em que viva (2003. p. 469). -/- Mediante a análise de Kuhlmann, logo, a EI designa a periodicidade regular a uma entidade educativa exterior ao domicílio, isto é, trata-se do lapso da vida escolar em que se volta-se, pedagogicamente, ao público entre 0 e 5 anos de idade no Brasil; vale salientar que nessa idade entre 0 e 5 anos, as crianças não estão submetidas a obrigatoriedade do ingresso na vida escolar. A Constituição brasileira de 1988 define no Título VIII (Da Ordem Social), Capítulo III (Da Educação, da Cultura e do Desporto), Seção I (Da Educação), Artigo 208 que: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: Inciso IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade. (Constituição Federal, 2016. p. 63). -/- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, especificamente a Lei 9394/96, denomina a Creche como sendo a entidade responsável por promover o primeiro contato das crianças com o ambiente escolar, a idade é determinada como sendo de 0 a 3 anos de idade (Artigo 30. Inciso I). Também denomina de pré-escola a instituição responsável pelo ensino de crianças entre 4 e 6 anos de idade (Artigo 30. Inciso II). Não obstante, mediante Lei 11274/06 que reedita o Artigo 32 da Lei 9394/96, o ensino fundamental passou a ser de 9 (nove) anos de idade e não mais de 8 (oito), logo, as crianças que com 6 (seis) anos de idade não eram submetidas a obrigatoriedade do estudo, passaram a fazer parte da conformação obrigatória, isto é, elas já não fazem mais parte do ensino eletivo ou optativo da pré-escola e sim do ensino fundamental obrigatório. -/- Dito isto, a LDB diz na Seção II (Da Educação Infantil) e no Artigo 29 que a Educação Infantil é tida como a primeira etapa da Educação Básica, e tem por objetivo, a promoção e o favorecimento do desenvolvimento integral da criança de 0 à 5 anos de idade, nos mais variados aspectos possíveis, sendo eles o físico, psicológico, intelectual e social, sendo mais que uma complementação da instrução familiar e da sociedade (BRASIL, 2005. p. 17). Seguindo a linha teórica acerca das crianças, o Artigo 30, da mesma, ressalta que a EI será promovida por meio de creches para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escolas para o público entre 4 e 5 anos de idade, como enaltecido supracitadamente. No que se refere a avaliação, no Artigo 31 esse processo será feito porventura do acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem que haja quaisquer tipos de promoção, mesmo que vise o acesso ao Ensino Fundamental. -/- Vale enfatizar que essa modalidade de ensino tem uma finalidade pedagógica, um trabalho que se apropria da realidade e dos conhecimentos infantis como estopim e os amplia mediante atividades que tem uma certa significação concreta para a vida dos infantes e, isocronicamente asseguram a aquisição de novos conhecimentos. Doravante e por meio dessa perspectiva, é imprescindível que o educador da EI preocupe-se com o arranjo e aplicação dos trabalhos fazendo, assim, uma contribuição para a ascensão do infante de 0 a 5 anos. -/- O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998 ressalta que deve-se levam em conta que os infantes são distintos entre si, isto é, que cada um possui um ritmo peculiar de aprendizagem. Dito isto, o educador deverá preparar-se para promover aos educandos uma educação alicerçada na condição de aprendizagem peculiar de cada um deles, considerando-se bastante singulares e com particularidades. Para isso, o governo deverá fornecer um alicerce na formação dos educadores, preparando-os para enfrentar esse mundo repleto de dificuldades mas, no fim, de uma extensa realização pessoal e profissional. Ante as características peculiares dos ritmos das crianças, o grande desafio que ora implica na EI é com que os profissionais consigam compreender, conhecer e reconhecer o jeito peculiar dos infantes serem e estarem inseridos no mundo. O RCN da modalidade EI ainda explicita que a entidade promovente da EI deve tornar acessível a todos os infantes que ora frequentam-no, indiscriminadamente, elementos culturais que enriquecem a ascensão e a inserção social dos mesmos. -/- A EI é caracterizada, historicamente, pelo assistencialismo reduzido e a um recinto que vise, primordialmente, os cuidados com os infantes. Ao passo dos anos, e diversas metamorfoses ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser teorizada como um simples processo educativo. -/- Paulo Freire (1921-1997) já alertava que: Quando se tira da criança a possibilidade este ou aquele espaço da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seus conhecimentos. Porque o ato de conhecer é tão vital quanto comer ou dormir; e eu não posso comer por alguém (FREIRE, 1983. p. 36). Logo, nesse contexto é sumamente impossível desassociar os termos cuidar e o educar, eixos cêntricos que dão características peculiares na constituição do espaço e do ambiente escolar nesse lapso da educação. Doravante, contradizendo ao que muitos ainda pensam o cuidar e o educar não remetem à perspectiva assistencialista e ao processo de ensino e aprendizagem dos mesmos, uma vez que ambos complementam-se, além de integrarem-se para uma melhor promoção do desenvolvimento do infante, no que se refere à edificação de sua autonomia e totalidade. -/- O infante carece de cuidados básicos no que se refere à saúde, os quais pode ser obtido mediante uma alimentação saudável e balanceada, assepsia, educação física, momentos de ópio, entre outras inúmeras situações peculiares à crianças e que exigem do educador uma atenção especial em relação aos cuidados com a criança. Todavia, é primordial que o profissional da EI desenvolva um trabalho educacional voltado ao favorecimento e a condução para a descoberta e edificação de sua identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição da autonomia tanto do infante, que ora se torna imprescindível quanto do próprio educador. -/- No que tange a afetividade na EI, falamos de uma constituição do cenário contemporâneo dos ambientes escolares e que, no futuro, tornara-se sumamente imprescindível algum marco ou lapsos que persistem e poderão persistir na educação futura do fundamental e até mesmo do médio ou ensino universitário, principalmente questões de vivência com os outros. Compreensão do outro, desenvolvimento de projetos, percepção da interdependência, de não à quaisquer tipos de violência, administração de possíveis conflitos, descoberta do outro, participação em projetos comuns, prazer no esforço alheio, cooperativada são essenciais nesses primeiros anos escolares e, para que isso torne-se realidade, é necessário que se abra um leque de possibilidades para o futuro mediante a formação atual dos educadores, logo com um alicerce maior em suas formações, o educador(a) estará preparado para atuar frente ao infante, unindo esse lapso fundamental de sua vida dos primeiros anos escolares. -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. -/- _______. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996. Brasília, 2005. -/- _______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. -/- FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1983. -/- KUHLMANN JR., M.. Educando a infância brasileira. In: LOPES, E. M. T.; FILHO, L. M. F.; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. 4ªed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. -/- LEÃO, J. L. de S. Educação Infantil no Brasil: Algumas Considerações. In: LEÃO, J. L. de S. O processo de inclusão escolar na educação infantil sob a ótica de assessoras pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN. 2008. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura em Pedagogia) – Centro de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2018. p. 18. (shrink)

Part two of an innovative trilogy on anarchist geography, this text examines how we can better understand the ways in which space has been used for resistance.

Discutir a potencialidade imagem em movimento no ensino de Filosofia e a compreensão do filme como discurso significante, conjugando as experiências desenvolvidas em pesquisas e sala de aula. Apresentar também recortes de disciplina ministrada que utilizou textos filosóficos e episódio de StarTrek Deep Space Nine. O filme é entendido como texto fílmico, um objeto em cuja materialidade estão inscritos diferentes códigos da linguagem cinematográfica, e como documento informacional, que comporta diferentes níveis de informações que necessitam ser reconhecidas e trabalhadas, a (...) fim de que o uso pedagógico seja satisfatório. Assim, para além do entretenimento, o texto fílmico tem a possibilidade de ser usado como recurso pedagógico e de análise social. Observa-se como constitutivos do universo Trek os filmes realizados para o cinema e as séries televisivas. (shrink)